PEDAGOGÍA

Continuando con la reflexión conceptual propuesta, aparece la Pedagogía en una relación estrecha y dialógica con la educación. Este término se deriva del griego “paidagogia”, que tiene a la vez, la raíz en el sustantivo “pais-dos” (niño) y en el “gogeo” (llevar – conducir). En la antigua Grecia el pedagogo era el encargado de llevar o conducir a los infantes a los lugares públicos, tarea que generalmente era realizada por un esclavo. Esta tarea con el pasar del tiempo se convirtió en el arte de enseñar o educar a los niños. Los griegos no hicieron diferenciación alguna entre pedagogía y educación, ni entre pedagogía y otras prácticas de enseñanza.
Aristóteles, afirma que la enseñanza como forma de transmitir el conocimiento solo puede ser efectuada por los “hombres de arte”, es decir, los que poseen conocimiento. En el libro primero de la metafísica reza: “El arte comienza cuando de un gran número de nociones suministradas por la experiencia se forma una sola concepción general que se aplica a los casos semejantes.
Tradicionalmente, se concibe la pedagogía como un arte y el “pedagogo” como sujeto de la educación es quien posee los conocimientos suficientes sobre el arte y técnica de enseñar y de educar al ser humano, no sólo posee un conocimiento más especializado y profundo, sino que además, debe poseer experiencia.
El pedagogo no sólo ejerce su profesión, sino que, también hace reflexión sobre sus prácticas. Esta reflexión le permite explicar, entender, interpretar y proyectar hacia el futuro el qué y el cómo de la educación.
La pedagogía se concibe hoy como un campo de teorías y de conocimientos sobre lo que hace el docente en el campo de la educación y se constituye como un saber que capacita y hace competente al maestro (a) para desempeñarse en la profesión de enseñar. Este saber está orientado por principios filosóficos que como afirma Antana Mockus, bajo el nombre de pedagogía “Han intentado (…) recoger el conjunto de enunciados que, más que describir o prescribir formas específicas de proceder en la educación, pretenden orientar el quehacer educativo, confiriéndole su sentido. Este sentido puede ser buscado hermenéuticamente (mediante la construcción del horizonte cultural dentro del cual ese quehacer pueda ser interpretado como relevante, congruente, comprensible).
Teóricamente la educación evoca a la pedagogía como el saber reflexivo que se ocupa de la enseñanza para posibilitar la formación humana creando las condiciones para que él comprenda desde sus busquedas, desde sus preguntas quién es, dónde está y para dónde va. En este contexto, la pedagogía se puede entender como la teoría de la educación que busca abordar el problema de la formación y del desarrollo humano, preguntándose permanentemente por los fines, medios y procesos educativos. En este sentido, la pedagogía busca responder al por qué, el para qué y el cómo de la educación.
La Pedagogía como reflexión sobre la educación, aborda desde la praxis “la forma de organizar un conjunto de prácticas humanas” en las que tienen lugar sujetos, ambientes, tiempos, espacios, contenidos de enseñanza, problemas, estrategias,. Metodologías y valores. Pensarla al margen de esto es hacerla improductiva, descontextualizada y sin sentido
INVESTIGACIÓN
En el contexto de estas reflexiones conceptuales aparece la investigación como medio que permite dinamizar y movilizar la problematización de la pedagogía y la enseñanza a fin que desde la reflexión crítica y propositiva del maestro se identifiquen y diseñen propuestas educativas que coadyuven a la formación y desarrollo humano.
La investigación en el ámbito de la pedagogía es una indagación, un abusqueda de nuevo conocimiento y de nueva comprensión del objeto de la enseñanza. Es un camino para transformar la enseñanza y comprender que la actuación del maestro (a) en el aula no se genera en el vacío, sino que se deriva del marco teórico en el que, se inscribe su actuación. Es un proceso que permite construir, reconstruir, significar y re-significar el hecho educativo y los objetos pedagógicos, lo cual implica el reconocimiento de que el conocimiento que se posee es imperfecto e incompleto.
La investigación permite al maestro (a) conocer y reconocer la compleja dimensión del aula, la singularidad y diversidad de su naturaleza, la presencia de interacciones normatizadas o no, la lucha de intereses individuales y sociales, la riqueza y variedad de comportamientos y actuaciones humanas. En síntesis, permite comprender, interpretar y asumir el conjunto de acontecimientos y hechos educativos y pedagógicos que envuelve el proceso de formación y desarrollo humano que ocurre en la cotidianidad del aula y de la institución escolar.
El termino investigar como lo afirma Jackeline Hurtado de Barrera, “es un proceso continuo y organizado, mediante el cual se pretende conocer algún evento, hecho o situación, ya sea con el fin de encontrar leyes generales, o simplemente con el propósito de obtener respuestas particulares a una necesidad o inquietud determinada”.
De este concepto se puede inferir que la investigación puede ser interpretada de varias y diversas maneras según el ámbito y contexto donde se valore juzgue o aprecie, en coherencia con intereses, necesidades y expectativas. Centrándose en el espacio de lo educativo y lo pedagógico, se puede afirmar que la investigación es un acto de indagación intencionado que convoca una actitud mental y el despliegue de posibilidades y capacidades cognoscitivas de maestros y estudiantes dirigida a la comprensión, interpretación y transformación de las pràcticas pedagógicas que ocurre en institución escolar.
La investigación en el campo y contexto pedagógico, “es un proceso de construcción y reconstrucción de la cotidianidad de la escuela y del aula, a través del reconocimiento y valoración del saber del maestro, desde una perspectiva interactiva e integrada, es un espacio que se construye día a día en las interacciones y las conjugaciones de los saberes (explícitos o no) que posee el maestro”
Para García (1995) “la investigación en el aula es el proceso por medio del cual los maestros en ejercicio producen una argumentación sistemática de la praxis con las intencionalidades y autodeterminaciones propias de la profesión”
A la luz de los conceptos anteriores, se concluye que para investigar en la escuela y en el aula, es necesario articular de manera coherente y pertinente los fundamentos epistemológicos de la investigación con la práctica pedagógica, de tal manera que desde principios teóricos y metodológicos de la investigación, el maestro realice una lectura detenida y problematizante alrededor de su quehacer de maestro y del contexto social y cultural de la escuela y el aula y que desde el análisis y la interpretación de éstos, se identifiquen y construyan propuestas de trabajo pedagógico que permitan modificar el espacio escolar. Transformar la enseñanza, recrear la vida institucional y movilizar el conocimiento y el saber hacia la comprensión y apropiación de una vida y un vivir con sentido humano.
En coherencia con lo planteado, la investigación vista desde la pedagogía, crea las condiciones para que maestros (as) realicen una reflexión crítica y argumentada sobre su propio ser y hacer, para que aprendan a ver, a observar, a entender y analizar lo que piensan, sienten y hacen desde su quehacer pedagógico. En síntesis se propone la “investigación como práctica pedagógica” y se asume como un espacio creativo y crítico que facilita el maestro (a) la construcción y apropiación del saber pedagógico, los saberes de la ciencia y las propuestas didácticas en torno a una acción formadora intencional.
Carr y Kemmis (1988) afirman que la investigación en el aula se caracteriza por ser un proceso histórico de transformación de prácticas, de entendimiento y de situaciones, lo cual implica relacionar las prácticas, los entendimientos y las situaciones entre sí. Se propone entonces una mirada detenida, escrutadora y problematizante sobre la enseñanza y sus articulaciones en la vida del sujeto y de la institución. “Reflexión-Investigación”
La investigación como práctica pedagógica, teóricamente de fundamenta en:
• Un concepto complejo de la realidad y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen como intencionalidad conocerla.
• Una visión constructiva e investigativa del desarrollo y aprendizaje humano.
• Una posición crítica, social y propositiva de la enseñanza.
• Una identificación y construcción de principios didácticos que guíen las propuestas de intervención pedagógica.
• La investigación como recurso didáctico que potencia la reflexión crítica y argumentas.
• El Carácter procesual, abierto y experimental de los contenidos de enseñanza y el currículo como forma de establecer un equilibrio adecuado entre planeación, organización, ejecución y evolución de la enseñanza.
• El reconocimiento del maestro (a) como sujeto investigador y productor de conocimiento pedagógico que propone alternativas de mejoramiento y de intervención pedagógica.
A manera de conclusión, la investigación como práctica pedagógica hace posible la problematización del acontecer de la escuela y del aula y hacer de ellas temáticas, mediante las cuales se puede generar conocimiento pedagógico y didáctico, coadyuvando a la reconceptualización y resignificación de las acciones, conceptos y teorías que circulan en el espacio de la educación y la pedagogía
CONCEPTO DE LA PEDAGOGÍA
La pedagogía se halla en una posición peculiar respecto a las demás ciencias. Mientras que éstas parten de una definición concreta y poseen un carácter definido, la pedagogía es discutida tanto respecto a su carácter como a su valor científico. La pedagogía como tal comienza por ser un problema.
Se ha dicho de ella que es un arte, una técnica, una ciencia y hasta una filosofía. Es posible que sea una de estas cosas y es posible también, como veremos después, que sea todas ellas. Por otra parte, unas veces se le ha dado un carácter descriptivo, limitándola al estudio del fenómeno de la educación, de la realidad educativa, y otras se le ha asignado un valor normativo, debiendo determinar, no lo que la educación es, sino lo que debe ser. Finalmente, cada corriente filosófica tiene también su interpretación pedagógica, y así existe una pedagogía idealista y otra realista, una pedagogía naturalista y otra espiritualista, una pedagogía vitalista y otra culturalista. No hay que excluir tampoco a las tendencias políticas y las confesiones religiosas, cada una de las cuales tiene su concepto educativo propio, y así hay una pedagogía liberal, conservadora, democrática, marxista, católica, protestante, etc…
Ante esta multitud de interpretaciones, ¿cabe hablar de una sola y única pedagogía? En realidad, las diversas direcciones de la pedagogía no son más que aspectos o visiones parciales de un solo objeto: la educación considerada desde distintos puntos de mira. La pedagogía sería así como la integración de las diversas interpretaciones de la educación, las cuales no constituirían más que partes o capítulos de la misma. No hay, en efecto, más que una sola pedagogía, la que tiene por objeto el estudio de la educación. Lo que ocurre es que aun siendo la educación una realidad única esencial, inconfundible y permanente de la vida humana, está condicionada por factores diversos: situación histórica, concepciones filosóficas, visión de la vida y el mundo, progreso científico, actitudes sociales y políticas, y de aquí surgen las diversas interpretaciones que se dan a la pedagogía.
LA PEDAGOGÍA COMO ARTE
Originariamente, la educación ha sido, sobre todo, un arte. La educación se ha realizado al comienzo como un hacer personal del maestro, sin reglas ni formas fijas. Lo decisivo era su capacidad, su habilidad para transmitir conocimientos y destrezas. El aspirante a educador realizaba su aprendizaje en relación directa con un maestro. Después surgieron ciertas reglas que se podían transmitir de unos a otros. Se desarrolló el aprendizaje organizado en los gremios, con sus grados de aprendiz, oficial y maestro. Nacieron así las Hermandades o Cofradías de maestros y se habló ya del “arte de enseñar”. De este modo la educación tuvo, y aún tiene, el carácter de una acción personal y directa, en suma, artística.
Pero también cabe interpretar la educación como formación, modelación o configuración al modo que la obra de arte y la acción del artista. El educador trata aquí de formar o modelar una personalidad. Trata de convertir un material informe en un ser formado, humano, lo mismo que el artista quiere plasmar o crear una obra de arte convirtiendo un material inerte, indiferente en una estatua o un cuadro. Uno y otro, educador y artista, están movidos por un objetivo o ideal de formación y disponen de una serie de medios o instrumentos para realizarlo. Uno y otro también tienen de común poseer ciertas condiciones personales, que dan un estilo a su acción y a su obra.
Hasta aquí la semejanza entre la actividad artística y la educativa. Entre una y otra existen también profundas diferencias. El artista trabaja, como hemos dicho con un material inerte: la arcilla, el mármol, los colores; el educador lo hace con un ser vivo, espiritual: el niño, el adolescente, el joven. Aquel disfruta de libertad completa para realizar como quiera su obra; éste tiene que someterse a la estructura del ser vivo.
El artista puede prever todas las contingencias de su obra, y, en circunstancias normales, llevarla totalmente a cabo; el educador aunque tenga un plan fijo, no puede estar seguro del resultado de su labor por las contingencias de la vida, y nunca verá acabada su obra. Finalmente, la obra de arte está destinada a ser contemplada, y la de la educación a ser vivida; aquella es casi totalmente pasiva, mientras que ésta es esencialmente activa.
Aparte de estas semejanzas y diferencias hay evidentemente en la educación un aspecto artístico. El educador debe poseer ciertas condiciones de artista. La educación no es una obra automática, sino que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. Además de sus conocimientos científicos y teóricos, el educador debe poseer ciertas dotes de carácter artístico: debe ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad; debe poseer una presencia agradable, buenas maneras, y ser capaz de provocar interés y entusiasmo, de sostener la atención del auditorio; debe tener algo de artista, de orador o poeta, sin necesidad de serlo técnica y profesionalmente.
La educación en este sentido es un arte, y Dilthey lo ha comparado al de los poetas. Refiriéndose a éstos dice: “En el genio pedagógico hay también algo originario. Se ha presentado en la historia más raramente que el poético. Sócrates, Platón, Abelardo, Comenio, Pestalozzi, Froebel, Herbart, son indudablemente de este tipo. Aparecen junto a los grandes poetas como personas del mismo rango, pero de una constitución espiritual muy diferente… El fenómeno elemental de tales almas es tan poco intencionado y aprensible como el alma de un poeta.
Si la educación es un arte, debe haber también una estética pedagógica, como la hay al respecto al arte. Y en efecto existe, aunque muy limitada. Ejemplo de ella es la obra del pedagogo Ernst Weber, que lleva por título la estética como ciencia fundamental de la pedagogía.
Pero la educación es algo más que un arte. Y la pedagogía más que teoría del arte de la educación. Si ha de tener carácter permanente y ser transmisible en el tiempo y el espacio necesita un técnica y una ciencia. De otro modo quedaría en la esfera de lo puramente personal e intransferible. Por ello dice Dewey, al hablar de los buenos maestros, es decir, de los maestros artistas: “El éxito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos; las consecuencias beneficiosas se extienden sólo a aquellos alumnos que tienen contacto personal con tales maestros bien dotados”.
Pero aunque la educación sea algo más que arte, sigue siendo una actividad artística que no se puede descuidar, sino que por el contrario, ha de ser cultivada. El educador es ante todo un artista, artífice del ser humano infantil que ha de educar y formar.
LA PEDAGOGÍA COMO TÉCNICA
Aunque la educación consista primariamente en ser una actividad personal, y en este sentido, un arte, es también algo que no depende exclusivamente de las condiciones o aptitudes individuales, sino que es una función que necesita de una serie de conocimientos y recursos objetivos, que pueden comunicarse de una persona a otra.
Estos conocimientos y recursos los ha obtenido la educación primero empíricamente, por la práctica y la experiencia, y se han transmitido por tradición de una generación a otra. Así ocurrió con los ejercicios y prácticas de los pueblos primitivos, como la caza, la preparación para la guerra, los cantos y danzas sagrados, etc. Más tarde las prácticas educativas fueron ampliadas y puestas al servicio de ideales puramente humanos, individuales y colectivos. Finalmente se inventaron una serie de métodos y procedimientos escolares para la enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo y luego de las demás materias hasta llegar a los métodos de la educación moderna, cada vez más perfeccionados.
Todo esto constituye la técnica de la educación, y en este sentido, la pedagogía es también una técnica o, mejor, una tecnología. Así algunos han considerado a la pedagogía sólo como una técnica derivada de la filosofía y la psicología u otras disciplinas, lo mismo, por ejemplo, que lo son la medicina respecto a la biología o la ingeniería respecto a la física.
Pero aunque la pedagogía acuda a otras ciencias para utilizar sus conocimientos, como lo hace con la psicología, la biología o la sociología, no por ello es pura tecnología, pues de ese modo proceden también las demás ciencias: la física utiliza los conocimientos de las matemáticas; la biología los de la química; la psicología los de la biología, etc., sin que por ello sean consideradas como meras técnicas.
La diferencia entre la técnica y la pedagogía nace de la misma naturaleza de la educación. Mientras que aquélla, la técnica, emplea un material sin alma, la educación se dirige particularmente a ésta. Por otra parte, la técnica es algo mecánico, automático que se aplica indistintamente a cualquier material, en tanto que la educación tiene que resolver problemas individuales. La técnica se refiere ante todo a la práctica, y la pedagogía, además de ésta, es una teoría. Aquélla se preocupa sólo por el ser de la educación. La técnica es ante todo aplicación, mientras que la educación es sobre todo creación, formación.
Según Ortega y Gasset, se pueden distinguir tres estadios en la evolución de la técnica: 1º)La técnica del azar, que es la del hombre primitivo, que se confunde con los actos naturales, espontáneos y que es ejercida por todos los miembros de la colectividad; 2º)la técnica del artesano, propia de la antigüedad clásica y de la Edad Media, en la que se ha ampliado el repertorio de actos técnicos considerablemente y que requiere una cierta especialización en oficios y profesiones, y 3º)la técnica del técnico, que es la de nuestro tiempo, y que supone una capacidad distinta de las reglas rígidas de la artesanía o la naturaleza, una fuente de actividades ilimitadas humanas.
El mismo modo, la técnica de la educación se ejerció primeramente de un modo espontáneo en las tribus por la participación directa de los jóvenes en las actividades de la caza, la pesca, la guerra, etc. Después surgió la especialización del sacerdote, el mago, el adivino, para la iniciación de los jóvenes en las actividades y misterios del clan. Más tarde se desarrollo la escuela eclesiástica y erudita y la organización gremial del aprendiz, el oficial y el maestro. Y finalmente se llegó a la técnica pedagógica propiamente dicha, que no surge hasta después del renacimiento con Comenio que la inició, y alcanzó su plenitud con Pestalozzi y Froebel, hasta lograr el perfeccionamiento de los tiempos modernos
LA PEDAGOGÍA COMO TEORÍA
La educación es ante todo acción, pero una acción para ser eficiente tienen que ser reflexiva, si no, es puro mecanismo, mero impulso o imitación ciega. Si la educación se aplica sin pensamiento, sin reflexión previa de lo que se va a hacer o se está haciendo se convierte en puro automatismo o rutina. Aun los actos más simples de la educación como, por ejemplo, el enseñar a leer, necesitan de una meditación, de una teoría.
Por otra parte, la educación es una función unitaria; todas sus partes o actividades tienen que estar relacionadas entre sí; no hay actos educativos aislados. Por ejemplo, al enseñar a leer, no basta con hacer aprender las letras, sino que tiene que ponerse, en relación con lo que se lee, es decir, con lo que se quiere hacer en la educación del niño con la lectura. Ello supone que todo acto debe referirse a una unidad superior, a un sistema, de que el acto es sólo una parte.
Se ha discutido el valor de la teoría de la educación para la práctica, y algunos, muy pocos, lo han negado diciendo que el maestro nace y no se hace. Pero aunque hay un fondo de verdad en esto, pues el maestro necesita tener vocación y aptitud, no es menos cierto que el educador, sin reflexión, sin teoría, sería un puro autómata o un simple artesano.
No hay actos humanos elevados, como son los de la educación, que puedan realizarse sin ideas. Lo que ocurre es que, a veces, esas ideas se toman prestadas, se aplican sin saberse de donde vienen, se siguen opiniones, prejuicios, es decir, malas teorías. El educador necesita tanto de la experiencia y la práctica, como de la reflexión y las ideas. Así casi todos los grandes educadores, como Comenio, Pestalozzi y Froebel, han sido a la vez teóricos y prácticos.
La teoría de la educación es anterior a la ciencia de la educación, que veremos después. Comenzó tan pronto como el hombre no se satisfizo con realizarla como una actividad empírica y empezó a reflexionar teórica y filosóficamente sobre las cosas es decir, en Grecia. Sus dos filósofos más importantes Platón y Aristóteles, escribieron sendas teorías sobre educación, el primero en su República y el segundo en su Política. Desde entonces casi todos los pensadores y filósofos importantes han escrito sobre educación.
Por lo general, en las teorías sobre educación se han expuesto ideas acerca de lo que debiera ser ésta para la mejora del hombre y de la sociedad, constituyendo más una orientación que una explicación de la educación. Así frecuentemente, estas teorías tienen un carácter más bien utópico, como las de Platón y Rousseau; otras crítico, como las de Erasmo y Rebelais; pero otras han servido directamente para la mejora de la práctica educativa, como las de Pestalozzi y Froebel.
En los tiempos modernos, como veremos, se tiende a convertir la teoría de la educación en ciencia, es decir, en sistema. Pero aún existen grandes escritores y pensadores, que sin ser estrictamente pedagogos han expuesto ideas muy valiosas sobre la educación, como los ingleses Bertrand Russell, Bernard Shaw, Aldous Huxley y T. S. Eliot; los norteamericanos Emerson, William James y Winant; los alemanes Dilthey, Scheler y Simmel; los franceses Durkheim, Langevin y alaín; el ruso Tolstoy, el hindú Rabindranath Tagore, el argentino Sarmiento, el español Ortega y gasset, etc.
En suma , si bien la práctica, el arte y la técnica de la educación son importantes, no lo son menos la reflexión y la teoría, siempre que éstas no se queden en pura especulación o utopía, así como tampoco aquellas en pura empírica o rutina.
Por eso decía Goethe: “Pensar y hacer, hacer y pensar es la suma de la sabiduría, en todo tiempo reconocida, en todo tiempo practicada, pero no por todos comprendida. Un ay otra cosa han de alternar eternamente en la vida, como la inspiración y la expiración; deben ser inseparables, como la pregunta y la respuesta”.
Y por su parte Kant advertía: “El proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposición de realizarlo. Tampoco hay que tener la idea por quimérica y desacreditada como un hermoso sueño, aunque se encuentren obstáculos para su realización”.
LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
A medida que, en el desarrollo de la cultura, la educación se ha ido haciendo cada vez más completa, no han bastado para resolver sus problemas la actividad individual, la práctica empírica, ni la teoría de los grandes pensadores. Ha sido necesario que se formara un sistema de la educación, es decir, que la pedagogía se convirtiera en ciencia.
Que la pedagogía es una ciencia lo demuestra su propia constitución. Toda ciencia está formada por un objeto propio, por un trozo de la realidad que no pertenece al campo de las otras ciencias. La pedagogía tiene su objeto peculiar, la educación, que le corresponde exclusivamente a ella. Toda ciencia debe disponer de una serie de métodos para resolver sus problemas, y así los tiene la pedagogía con sus métodos de observación, experimentación, comprensión, interpretación, etc. de la realidad educativa. Finalmente, toda ciencia organiza el resultado de sus estudios en un conjunto unitario de conocimientos en sistema, y la pedagogía dispone también de unidad y sistema.
Esto no obstante, algunos pensadores, como Dilthey, han negado el carácter científico de la pedagogía, diciendo que no puede tener validez general para todos los tiempos y lugares como debe tenerlo la ciencia, porque la educación es un hecho histórico que varía según las circunstancias el lugar y el momento. Pero Dilthey confunde aquí la realidad de la educación, que en efecto es variable, con la pedagogía, que estudia esa realidad y que es permanente. Así ocurre también con todas las ciencias del espíritu: la filología, la sociología o el derecho, que estudian el lenguaje, la sociedad y la justicia, respectivamente, y que se consideran como ciencias, a pesar de que estos fenómenos varían según las circunstancias históricas.
También se ha discutido el valor científico de la pedagogía al decir que es una ciencia práctica o aplicada; pero aquí también se comete un error, al considerar sólo una parte de ella. La pedagogía, como todas las ciencias, es puramente teórica, estudia la realidad educativa, individual o social, de un modo desinteresado, especulativo. Después vienen las aplicaciones, como ocurre en otras ciencias: la física tiene su tecnología en la mecánica aplicada, así como la biología en la medicina y la higiene.
El mismo Dilthey, que negaba antes el carácter científico de la pedagogía, lo reconoce en otro lugar de sus escritos al decir: “Un último elemento de progreso continuo lo obtuvo la educación, de la marcha de las ciencias; es la reflexión científica sobre la educación misma o sea la ciencia de la pedagogía. Conforme a una ley general de progreso científico tenía que haber existido hacía mucho tiempo la técnica de la educación antes de que esta técnica llegara a ser objeto de la reflexión científica. Y conforme a la naturaleza particular de la educación, esta reflexión científica sólo pudo alcanzar firmeza cuando llegó a ser objeto de investigaciones fructíferas la naturaleza del espíritu humano, y en particular el desarrollo de la capacidad de representación”. Y aunque él considera a Locke como el primero que da este carácter científico a la pedagogía, lo cierto es que sólo desde Herbart se ha reconocido a la pedagogía como ciencia.
Ahora bien, ¿Qué clase de ciencia es la pedagogía? En la división ordinaria de las ciencias en ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, la pedagogía pertenece evidentemente a estas últimas. Es una ciencia del espíritu, como lo son la historia, la psicología, la sociología, el derecho, etc. En este mismo sentido se la puede considerar también, según lo hace Spranger, como una ciencia cultural.
Se ha preguntado asimismo si la pedagogía es una ciencia normativa, es decir, la que señala los fines de la educación, o una ciencia descriptiva, que investiga la realidad educativa, tanto en su aspecto individual como en el social. En verdad es ambas cosas: la pedagogía es a la vez normativa y descriptiva o, mejor, tiene una parte normativa y otra descriptiva.
Spranger la considera así también al decir: “La pedagogía como ciencia cultural tiene una culminación zoológica (científico-espiritual), en tanto que trata de bienes culturales formativos y sus valores formativos específicos; un aspecto psicológico, en tanto que trata de la voluntas formativa del educador y de las condiciones de la educabilidad del alumno; un aspecto normativo en tanto que critica los ideales de educación que presentan su aspiración a la validez, y un aspecto sociológico, en tanto que investiga la estructura y la vida de las comunidades educativas”
La discusión sobre el valor de la pedagogía como ciencia no es ociosa, pues de ella depende la justificación de la acción educativa autónoma. Si la educación se realiza en vista o sobre el fundamento de la pedagogía como ciencia se eliminará de aquella la intervención de elementos y factores interesados en fines particulares o parciales como son los partidos políticos, las confesiones religiosas o las clases sociales. Si, por el contrario, la educación no tiene una fundamentación científica, estará expuesta a los vientos de todas las ideologías.
De aquí el movimiento de emancipación que la educación y la pedagogía han emprendido desde el Renacimiento y más particularmente en nuestro tiempo. Así lo manifiesta Hermann Noel al decir: “Toda función cultural se ha tenido que liberar paulatinamente de las sujeciones de la iglesia, del Estado y de la clase social, y luchar por el derecho de su propio ser… Esto se aplica al derecho, a la ciencia o al arte, y sobre todo a la educación. Esta ha logrado más tardíamente su liberación y aún tiene hoy que luchar por tal reconocimiento de su propio carácter y por la afirmación de su ser, sin lo cual quedaría entregada indefensa a la presión de las otras potencias que quieren ponerla a su servicio”.
Asimismo para Natorp, la pedagogía es la “ciencia de la formación (Bildung), esto es, el fundamento teorético para distinguir las cuestiones referentes a la educación y a la instrucción”. “Una pedagogía como mera doctrina artística –dice- esto es, como indicación para la práctica de educar e instruir, sólo puede ser de utilidad en unión inmediata con la mismapráctica”
En suma la pedagogía es una ciencia del espíritu o de la cultura, con carácter autónomo, aunque tenga relación con las demás ciencias y con la filosofía
LA PEDAGOGÍA COMO FILOSOFÍA
El último momento de todo pensar está constituido por la filosofía. Esta representa, por una parte, la unidad de todos los conocimientos científicos, los últimos principios o supuestos de todas las ciencias, y por otra, la referencia de todo el saber a la vida del hombre, a sus ideas y conducta. La Filosofía estudia las ideas esenciales en que se apoya la educación, como son las que se refieren a la verdad, a la belleza, a la libertad, a la vida humana, a sus objetivos y aspiraciones. La pedagogía en cuanto a filosofía de la educación toma de la filosofía general estas ideas, que constituyen sus fundamentos, y trata de realizarlas en la práctica educativa.
Ya hemos dicho que los primeros que se ocuparon de la pedagogía fueron los filósofos (Platón Aristóteles), y que desde entonces casi todos los grandes pensadores se han preocupado de ella (Locke, Rousseau, Kant, Fichte, Herbart), hasta llegar a nuestro tiempo, en el que sigue siendo objeto de interés para la mayoría de ellos (James, Dilthey, Simmel, Écheles, Dewey, Spranger, Jaspers, etc.).
La relación de la pedagogía con la filosofía es tan íntima que algunos la han considerado como una parte integrante y subordinada de ésta. Así lo dice el filósofo Jonas Cohn: “La pedagogía depende esencialmente de la filosofía… Toda su estructura ha de basarse en la filosofía y en esta estructura ha de encuadrarse, a título de complemento, todo lo que no sea filosófico.
Otros, en cambio, consideran a la pedagogía como una parte necesaria de la filosofía, y a su vez ésta como un complemento de aquella. Así dice Fichte: “Sin la actividad pedagógica, la filosofía no encontraría nunca una extensa comprensión y menos aún aplicación a la vida, como por otra parte sin filosofía nunca llegará a alcanzar completa claridad sobre sí mismo el arte de la educación… Serían incompletos e inútiles la una sin el otro”.
Finalmente, hay otros que van más allá, como Dilthey, al considerar a la pedagogía como la culminación o terminación de la filosofía: “La última palabra del filósofo, dice, es la pedagogía, pues todo especular se realiza por el obrar… La flor y el fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre2
Esta misma elación recíproca entre la filosofía y la pedagogía la ha expresado otro filósofo moderno. Theodor Litt, quien afirma: “En toda visión del mundo (filosofía) realmente comprensiva está incluída una suma de exigencias pedagógicas, sea de un modo expreso o sólo pensado… y en toda formación pedagógica ideal está incluida una visión del mundo, bien sea conocida como tal o sólo tenida en la conciencia.

Esto no quiere decir, naturalmente, que la pedagogía haya perdido su autonomía; por el contrario queda afianzada al encontrar una fundamentación teórica de carácter filosófico. Así ocurre también con las demás ciencias (física, mecánica, biología, etc.), cuyos últimos principios: materia, movimiento, vida, etc., están basados también en la filosofía, y sin embargo son asimismo autónomas.
Los pedagogos anglosajones emplean la expresión “Filosofía de la educación” como equivalente de “pedagogía” por desconocer esta palabra. En realidad se trata aquí de la pedagogía en cuanto ciencia, para distinguirla de la educación en cuanto actividad, aunque también la suelen confundir con la pedagogía en cuanto teoría.
Así John Dewey al defender la necesidad de una filosofía de la educación, dice: “Se ha supuesto a veces que es asunto de la filosofía de la educación decir lo que la educación debería ser. Pero el único camino para decir lo que debe ser educación… es el descubrimiento de lo que efectivamente ocurre cuando realmente tiene lugar la educación. Y antes de que podamos formular una filosofía de la educación tenemos que conocer cómo está constituida en concreto la naturaleza humana… La necesidad de una filosofía de la educación es así fundamentalmente la necesidad de descubrir lo que la educación realmente es.
DIDACTICA
Etimológicamente , didáctica deriva del griego didaskein (enseñar) y ekne (arte). Esto es, arte de enseñar, de instruir.
La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte en cuanto establece normas de acción o sugiere normas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.
De modo más explícito, puede decirse que la didáctica está representada por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza: para ello reúne y coordina, con sentido práctico todas las conclusiones y resultados a que arriban todas las ciencias de la educación, a fin de que dicha enseñanza resulte más eficaz. La didáctica es un disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseñanza.
A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego, en última instancia, la didáctica, está constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible.
Según gallegos Badillo “la didáctica es un acto de comunicación entre el docente y los alumnos”.
Actualmente la didáctica se orienta hacia la diferenciación de métodos para los saberes particulares, hacia fortalecer una permanencia en la historia de la enseñanza como problema del saber pedagógico.
“La didáctica atiende los procesos operacionales que en cumplimiento de la acción educativa es preciso llevar a cabo respecto a los aspectos técnicos derivados del discurso, a las metódicas del trabajo grupal frente al debate crítico del conocimiento y a los demás eventos organizacionales requeridos” Urias Perez.
El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse además que es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.
La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado.
En resumen podríamos decir que es la doctrina de la enseñanza y la instrucción. Disciplina que se ocupa de los métodos de entrenamiento y capacitación. El padre de la didáctica es Juan Amos Comenius (Didáctica Magna).
Elementos didácticos:
La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las técnicas de enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y social.
• El alumno
Es quien aprende, aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo así, está claro que es la escuela la que debe adaptarse a él y no él a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir una adaptación recíproca, que se orienta hacia la integración, esto es, hacer la identificación entre el alumno y la escuela. Para ello es imprescindible que la escuela está en condiciones de recibir al alumno tal como él es, según su edad evolutiva y sus características personales
• Los Objetivos
Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendrá razón de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas metas, tales como: la modificación del comportamiento, adquisición de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad, orientación profesional, etc. En consecuencia, la escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educación en general y los del grado y tipo de escuela en particular.
• El profesor
Es el orientador de la enseñanza. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario es mucho más difícil y hasta imposible. El profesor debe distribuir los estímulos entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida social se torna más compleja, el profesor se hace más indispensable, en su calidad de orientador y guía , para la transformación de la personalidad del educando
• La materia
Es el contenido de la enseñanza: a través de ella serán alcanzados los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia debe someterse a dos selecciones:
- La primera selección es para el plan de estudios
Se trata de saber cuáles son las materias más apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela primaria, secundaria o superior. En este aspecto es importante el papal que desempeñan la psicología, en lo que atañe a la atención de los intereses del educando y sus necesidades sociales.
- La segunda selección es necesaria para organizar los programas de las diversas materias.
Dentro de cada asignatura, es preciso saber cuáles son los temas o actividades que deben seleccionarse en mérito a su valor funcional, informativo o formativo. La materia destinada a constituir un programa debe sufrir otra selección por parte del profesor: esta se lleva a cabo durante la elaboración del plan de curso, teniendo en cuenta las realidades educacionales y mesológicas de cada escuela junto con las posibilidades que ofrece cada clase

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

EDUCACIÓN

Es pertinente precisar que el abordaje conceptual que se presenta sobre los términos educación – pedagogía e investigación, se inspira en la consulta de fuentes bibliográficas en las que diversos actores han dado a conocer su pensamiento y teorización sobre los términos referidos.
A través de todos los tiempos, la educación ha sido un proceso sin limitaciones en el tiempo y en el espacio. En todas las sociedades la educación se obtenía a través de toda la vida en la familia, la escuela y en las organizaciones. En todas las relaciones humanas era el medio por el cual las diferentes sociedades y culturas transmitían y valoraban sus conocimientos, experiencias, valores, conceptos y formas de organización.
Lo planteado permite pensar en la educación como un concepto complejo que merece ser pensado y reflexionado desde tres referentes particulares: El origen etimológico de la palabra, los aportes conceptuales de los pensadores de la educación y desde fundamentos legales.
Etimológicamente el término “Educación” tiene un doble significado por cuanto deriva de los verbos latinos “EDUCERE” que significa ir hacia fuera “salir de” “hacer salir” y EDUCARE que tiene el significado de “instruir” “criar, alimentar”, aunque los significados de estos dos términos son diferentes (pese a que comparten la misma raíz “educ”) ambos se encuentran en la función educadora. El primero connota que desde la interioridad humana y desde sus potenciales y posibilidades se manifiesta, se exterioriza lo que ha recibido de la naturaleza, de la familia y de la sociedad. El segundo expresa, que la educación es a la vez un proceso de crianza y de alimento espiritual de la persona.
Los antiguos romanos propusieron el término “educatio” en el sentido figurado de “acto de aducar” (actas educandi) que posteriormente se transformó en la “institución y disciplina del niño”. Aún se insiste y persiste en considerar a la educación como una actividad que desarrollan personas entrenadas para educar a otro no adulto, con el propósito de convertirlo en adulto bien formado.
Al interior de las diversas posturas conceptuales de la educación se observan múltiples significados que han surgido desde diversos intereses. Veamos algunas de ellas:
• Popularmente se concibe la educación como un comportamiento, aceptado o como un saber obligado por la sociedad, por ello se habla de una persona “bien educada”.
• En el campo de la ciencia se habla de la educación como un proceso continuo de aprendizaje y de conocimiento en coherencia con las leyes naturales y sociales.
• La filosofía y la ética ven la educación como un proceso que posibilita y agencia la formación humana conduciendo a la “perfectud y plenitud”.
• Lo fáctico piensa en la educación como una reflexión sobre el acto educativo y como el uso de técnicas y métodos, por medio de los cuales, los maestros y maestras transmiten el conocimiento.
Una mirada detenida sobre las diferentes acepciones de la palabra educación y sobre las diversas interpretaciones de la acción educar, permite concluir que todas se dirigen hacia un mismo propósito y objeto: EL SER HUMANO, su PERFECTUD, su PLENITUD, su REALIZACIÓN Individual y social, es por ello que se afirma: la educación esa el proceso por el cual la sociedad facilita la humanización – personalización del hombre y la mujer dentro de la misma sociedad. Al respeto Werner Jueger dice:
“La educación participa en la vida y el acrecimiento de la sociedad, así en su destino exterior, en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual”.
Para Emilio Durkhein “la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social, tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales”. Este concepto se considera problemático ya que no tienen en cuenta la acción endógena del sujeto de la educación.
Sócrates al referirse a la educación afirma que ésta tiene como fin fundamental alcanzar la felicidad que sólo se logra en el ideal del bien común, para ello se debe instruir al estudiante de tal forma que vaya en búsqueda de la virtud como camino privilegiado para acceder a la felicidad.
Platón plantea que la educación tiene por función liberar al ser humano de las cadenas que lo atan a la ignorancia, lo enseñable para Platón es la sabiduría, pues ésta es la virtud que gobierna y da orden a cada una de las capacidades humanas, la verdad es enseñable a través de la educación.
Santo Tomas de Aquino al referirse a la educación expresa “es la disciplina práctica que se encarga de enseñar, dirigir e instruir la voluntad del hombre para acceder a la formación intelectual teórica, a la formación intelectual práctica y a la formación de valores morales”
En Kant, la educación debe formar al hombre para que asuma una posición crítica y personal sobre la vida, la sociedad y el mundo y para emanciparse de la tutela de los mayores.
En los fundamentos legales que sustentan la educación colombiana se encuentra que la constitución política de 1991 en el artículo 67 dice: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ello se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos…, el estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación”.
La ley de 1994 artículo 1 afirma: “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes.
El plan decenal de educación, la concibe como un gran proyecto de nación que compromete a todas las entidades de orden central, seccional y local, al sector público y privado, a la sociedad civil y a la familia. En ella la sociedad colombiana tiene “el mayor de los aportes para superar con éxito los desafíos más importantes que enfrenta”.

Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak

el factor mas importante en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe

Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.
Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como " gobierno", "país", "mamífero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

herramientas y simbolos

Tema 2: Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.





(haz click aquí para descargar o imprimir el contenido de este tema).

Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.

Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.

inteligencia es lo que usas cuando no sabes que hacer

TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensoriomotora

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.
Estadio de las reacciones circulares primarias
Estadio de las reacciones circulares secundarias
Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.
Estadio de las nuevas representaciones mentales.
0 - 1

mes

1 - 4

meses

4 - 8

meses

8 - 12

meses

12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.



Estadio preconceptual.
Estadio intuitivo.


2-4 años

4-7 años

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 años en adelante

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:





Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.


Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.


Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.
Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
Colección no Figural: posee dos momentos.
Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.
Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:
Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.